Currículo
por Competências
Constâncio
Tsambe[1]
Introdução
O “currículo por competências” é o meio
pelo qual a pedagogia das competências se institucionaliza na escola, com o objectivo
de promover o encontro entre formação e emprego. O fundamento do ‘currículo por competências’ é a
redefinição do sentido dos conteúdos de ensino, de modo a atribuir sentido
prático aos saberes escolares, abandonando a preeminência dos saberes
disciplinares para se centrar em competências supostamente verificáveis em
situações e tarefas específicas. Essas competências devem ser definidas com
referência às situações que os alunos deverão ser capazes de compreender e
dominar. Somente após essas definições é que se seleccionam os conteúdos de
ensino. Com base neste pressuposto, elaborou – se o presente artigo com
objectivo de demostrar as teorias que subjazem este modelo moderno de ensino e
fundamentalmente, analisar os procedimentos da construção do currículo por competências.
Ao discutir
a elaboração de Currículos por Competências no ensino profissionalizante,
Jiménez (1995) compreende que as competências definidas como referências para o
currículo correspondem a unidades para as quais convergiriam e se
entrecruzariam um conjunto de elementos que as estruturam (Conhecimentos, Habilidades
e Atitudes/Valores – CHA).
Considerar a competência como unidade e ponto de
convergência entre conhecimentos, habilidades e atitudes/valores, congrega a ideia
de que a competência constitui uma unidade e de que os elementos isolados
perdem esse sentido. Procuro indicar neste artigo duas características que se
encontram implícitas em qualquer definição de competência:
1. Por um lado, centrar-se no
desempenho;
2. Por outro, recuperar condições em que
este desempenho é relevante, ou seja significativo.
O desempenho é compreendido como a expressão concreta
dos recursos que o indivíduo articula quando realiza uma actividade. Uma
formação que persiga o desenvolvimento de competências para o desempenho
pressupõe seleccionar conhecimentos dos quais os estudantes necessitam para
aplicar em esquemas operatórios, para entender o que significam e como
funcionam, facilitando a acção em situações diversas. Isto implica deixar de
fazer a separação entre o saber e o saber – fazer para centrar o esforço em
resultados de aprendizagem nos quais se atinge uma integração entre ambos.
Incorporar condições nas quais o desempenho é
relevante remete às condições em que se promove e se demanda que o indivíduo
ponha em jogo seus recursos: (CHA).
Essa concepção requer que a elaboração dos currícula ocorra por contacto directo
com as situações de trabalho, Por outras palavras, provavelmente mais
simples, os curricula, devem ser desenhados em função das necessidades do mundo
de emprego. E não pela vontade, que seja Política, Pedagógica, Filosófica ou
Sociológica, dos técnicos afectos nos sectores onde se desenham as politicas
educacionais. Portanto, exige – se que um dos procedimentos prévios à elaboração
curricular, pelos Ministérios de tutela, seja a Análise dos Processos de Trabalho
para os quais se pretende formar. Desta análise, como apontam TANGUY (1997, p.
85) “resultam os documentos referenciais.
chamados de referenciais de diploma, para a escola, e de referenciais de
emprego ou de actividades profissionais, para a empresa” na qual o formando
irá trabalhar.
Para Análise dos Processos de Trabalho (APT), ainda que
exista uma variedade de metodologias, estas se originam de três teorias
principais:
1. A conductivista,
2. A funcionalista e
3. A construtivista.
A Teoria Conductivista compreende a competência,
sobretudo, como uma habilidade que descreve o que a pessoa pode fazer. Assim
definida, as competências são características que diferenciam um desempenho
superior de um desempenho médio ou pobre. Por isto, a análise parte da pessoa
que faz bem seu trabalho de acordo com os resultados esperados. Esta é a base
de análise do alto desempenho.
A Teoria Funcionalista se origina no pensamento funcional
da sociologia, tendo sido acolhida pela nova teoria dos sistemas sociais. Por
essa teoria, a análise funcional não se refere somente ao sistema em si, mas
também à sua relação com o e em torno do mercado, tecnologia, relações sociais e institucionais etc....A Análise
do Processo de Trabalho é feita estabelecendo-se uma relação
entre problemas e resultados. As competências são deduzidas das relações entre
resultados e habilidades, conhecimentos e atitudes dos trabalhadores.
Segundo DELUIZ (2001, p. 78) “…esta foi a perspectiva adoptada pelo Ministério da Educação no Brasil
para a elaboração dos referenciais curriculares nacionais do Ensino Técnico
Profissional”. Estes ficaram organizados em matrizes ou quadros de
competências por áreas profissionais, nas quais se definiram funções,
subfunções que caracterizam o processo de trabalho; competências e habilidades
(saber-fazer) requeridas pelos trabalhadores; bases instrumentais, científicas
e tecnológicas, correspondentes aos conteúdos de ensino ou ‘saberes’
necessários ao desenvolvimento das respectivas competências e habilidades. Maia
adiante DELUIZ (2001, p. 88) esclarece que “as
unidades de aprendizagem, preferencialmente autónomas e independentes,
organizadas como Módulos, teriam
esses parâmetros como base”. À conclusão de cada módulo poder-se-ia
adquirir um título que habilitaria o trabalhador ao exercício de determinadas
funções/tarefas e/ou subfunções/subtarefas.
A Teoria Construtivista desenvolvida por Bertand Schwartz,
na França, “tem como finalidade
evidenciar as relações mútuas e as acções existentes entre os grupos, em torno
das situações de trabalho e as situações de capacitação”. (Mertens, 2005,
p. 37). Ou seja, as competências não são deduzidas à parte das necessidades e
propostas formativas. O método rechaça a desfasagem entre a construção das
competências e a implementação de uma estratégia de capacitação. Com isto, as
competências não são deduzidas somente a partir da função ocupacional, mas
concedem igual importância à pessoa, aos seus objectivos e às suas
possibilidades.
Os referenciais curriculares explicitam os elementos
que deverão compor o currículo para se lograr o desenvolvimento das
competências requeridas pelo trabalho.
A metodologia de construção do
referencial de diploma: enuncia-se a competência global visada (em termos de
ser ‘capaz de’); depois, as capacidades gerais implicadas nessa competência
global (que se exprimem geralmente por quatro verbos de acção ou sinónimos:
informar-se, organizar, realizar, comunicar); depois, as capacidades e
competências terminais e, enfim, os ‘saberes’ e o ‘saber-fazer’ que à
competência global são associados. Ao termo desse conjunto de procedimentos, os
referenciais de diplomas apresentam-se, à primeira vista, sob forma de quadros
que relacionam, de um lado, as funções e actividades principais descritas no
referencial do emprego com as capacidades e competências terminais; de outro,
as competências terminais com os ‘saberes’ e ‘saber-fazer’ tecnológicos
associados. (FRIGOTTO at
all, 2005, p. 36)
Críticas à tamanha racionalização pedagógica não são
raras. MALGLAIVE (1994, p. 55), argumenta que “os ‘saber-fazer’, evidência explícita das competências, como acções
observáveis, são governados por outras acções, inobserváveis: as acções mentais”.
Assim, capacidade e actividade correspondem a duas
formas de acção: a acção mental, implícita, não observável, correspondente à
cognição; e a acção manifesta, explícita, observável, correspondente à actividade.
Ainda que sejam mecanismos específicos, capacidade e actividade ou cognição e acção
formam uma unidade. Nunca e em nenhum momento esta dicotómica acção (Mental e Observável) deve estar separada.
Não obstante, os referenciais curriculares fundem esta
unidade. Além disto, afirmar que alguém deve ser ‘capaz de’ não diz nada do
conteúdo dessa capacidade.
Conforme afirma MERTENS (1996, p. 92), “…as listas de competências nas quais se
tenta basear o currículo não dizem nada sobre o que devem adquirir os
estudantes para serem capazes de fazer o que se pretende que eles façam”
Por isto, não se trata de ensinar competências, mas
sim de desenvolve las e nesse desenvolvimento, é preciso aceitar que
competência é uma consequência e não o conteúdo em si da formação, e que os
efeitos pretendidos com a prática pedagógica podem se constituir no máximo como
horizontes, cujos limites se alargam permanentemente na proporção de novas
aprendizagens.
Sendo assim, o currículo mantém-se baseado em saberes
de referência, oriundos dos campos das ciências e das profissões. Pelas
críticas apresentadas anteriormente, o chamado ‘currículo por competências’ dificilmente escapa da condição de
ser um constructo elaborado com base em objectivos de ensino e de aprendizagem,
diferindo muito pouco da lógica que orientou sua própria gênese: a adequação da
educação aos princípios da eficiência social.
Criticas ás Teorias
RAMOS (2005) discute a possibilidade de construção de
uma matriz crítico-emancipatória, cujos fundamentos teóricos estariam no
pensamento crítico-dialéctico, pretendendo não só resinificar a noção de
competência, atribuindo-lhe um sentido que atenda aos interesses dos
trabalhadores, mas também apontar princípios orientadores para a investigação
dos processos de trabalho. Em convergência com esta proposição, Ramos (2005)
apresentou como princípio epistemológico do currículo a compreensão totalizante
dos processos de trabalho, incorporando na análise, além da dimensão
científico-tecnológica, as dimensões ético-políticas, sócio-históricas,
ambientais, culturais e relacionais do trabalho.
Ocorre, entretanto, que essa perspectiva, por se
tratar de uma concepção teórico-metodológica e ético-política da formação de
trabalhadores, não é redutível a metodologias de análises de processo de trabalho. Ademais, a descrição precisa,
definitiva, exaustiva, de qualquer processo de trabalho, não capta suas múltiplas
determinações e, menos ainda, a complexidade da acção humana que está em jogo
na sua realização. Concluímos, então, que a possibilidade virtuosa de
relacionar as actividades pedagógicas às situações de trabalho e à prática
social em geral está no horizonte e, ao mesmo tempo, no limite em que essas
relações possam se constituir em referências para a formação plena dos
trabalhadores, orientadas pela ampliação de seus conhecimentos, capacidades e actividades
intelectuais.
DELUIZ, N. O modelo das competências profissionais no
mundo do trabalho e na educação: implicações para o currículo. Boletim Técnico
do Senac, mar., 2001 (Número especial)
MALGLAIVE, G. Competência e engenharia de formação. In: PARLIER,
M. & WITTE, S. (Orgs.) La Competénce: mythe, construction ou realité? Paris: L'Harmattan, 1994.
MERTENS, L. Sistemas de Competência Laboral:
surgimiento y modelos. México: Cinterfor/OIT, 1996. (Resumo Executivo) RAMOS,
M. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In:
FRIGOTTO, G.; CIAVATTA, M. & RAMOS, M. (Orgs.)
Ensino Médio Integrado: concepção e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
TANGUY, L. Racionalização pedagógica e legitimidade
política. In: TANGUY, L. & ROPÉ, F. (Orgs.) Saberes e Competências: o uso de tais noções na escola
e na empresa. São Paulo: Papirus, 1997, p. 25-68.
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