Construção,
Transmissão ou Desenvolvimento das Competências dos Professores
Constâncio
Tsambe[1]
Resumo
O conceito de
competência é definido e interpretado de múltiplas formas, quer entre campos
científicos diferentes, quer mesmo dentro de um único desses campos. Defende – se
no presente artigo que há a necessidade de forjarmos uma acepção especializada
de “competência” em educação e em formação de professores, em torno da qual os
investigadores possam convergir e que contribua para intervenções mais
consistentes dos profissionais. A construção e o desenvolvimento das
competências dos professores no contexto dos actuais programas portugueses de
formação são discutidos e é defendida a ideia de que, mais do que da estrutura
desses programas, importa cuidar do modelo ou modelos que os inspiram e das
estratégias que são postas em marcha.
Palavras
– chave: Competência, Competência profissional, Conhecimento
profissional, Formação de Professores.
Introdução
Como
sucede com quase todos os conceitos em educação, também o conceito de “competência” é susceptível de múltiplas
formas de definição e de interpretação, quer nos coloquemos numa perspectiva
sincrónica e consideremos o seu uso num mesmo tempo mas em espaços diversos,
quer observemos a evolução histórica dos sentidos dominantes que foi
adquirindo. É por causa dessa susceptibilidade que se entra na falta de
consenso sobre se as competências aos professores são construídas, transmitidas
ou desenvolvidas.
É
nesta perspectiva que á competência se compreendem os epítetos de conceito “nómada”, “volátil”, “bastardo” com que
tem sido qualificado, como recorda Reis (2002, p. 26).
Para
alguns autores, seria então o caso de, em Educação, se dever pura e
simplesmente abandonar um termo que se presta a tão grandes confusões.
Obviamente não nos reconhecemos em tal posição, e daí este artigo com o qual pretendemos,
modestamente, contribuir para a análise crítica e a discussão do conceito de
competência profissional dos professores e, simultaneamente, dar nota,
e que nota, dos resultados de alguns trabalhos recentes de investigação que se
orientaram para esta problemática.
Utilizada
pela psicologia, pela linguística, pelas ciências do trabalho, pelas ciências
da educação e da formação, a noção de competência muda de sentido consoante o
domínio em que é utilizada. Embora nesta oportunidade pretendamos focar o
conceito de competência quando usado a propósito da profissão docente e da
formação para essa profissão, será inevitável referir outros campos de saber
científico e de acção onde o mesmo é utilizado, até para operarmos a sua
distinção, por oposição, no campo que nos interessa.
Desta
forma usando um método bastante simples, mas útil e eficaz, para a produção de
artigos científicos, que é Pesquisa Bibliográfica, produzimos o presente artigo
que cremos que será bastante útil para ajudar os professores da minha
instituição técnica do Ramo Comercial e Industrial e outros ávidos em
compreender este novo paradigma de ensino que constitui a aposta (precipitada?)
do nosso Ministério, o da Ciência Tecnologia, Ensino Superior e Técnico
Profissional.
Faremos
um a abordagem genérica mas caberá a cada leitor criar uma transversalidade com
especificidades Políticas, Sociais e Técnicas de cada situação.
Neste
trabalho arrolamos os seguintes aspectos que achamos pertinentes: Competências
e Educação, Teorias de aprendizagem e características para a produção de programas
“P/CBTE” (Performance/Competency Based Teacher Education) e “CBTE” (Competency
Based Teacher Education) em alguns Países da Europa e América, que devem,
sublinha – se DEVEM ser observadas, antes da implementação do “CBT”
(Compentence Based Training) ou simplesmente “CBC” (Currículo Baseado em
Competências), ministrado de forma MODULAR, apostado pelo nosso Ministério.
Ao
longo do presente trabalho, também abordados critérios para descrever e avaliar
os programas baseados nas competências, tratamos da questão das micro – competências
às competências genéricas, viajamos em torno das relações que se estabelecem
entre a qualificação o conhecimento e a competência, e finalmente navegamos na formação
e competências profissionais dos futuros professores.
1. Competências e Educação
O
conceito de competência ressurgiu em força no campo educacional, nos anos 90 do
século passado, relacionado com a aprendizagem dos alunos, a formação dos
professores/formadores e a formação profissional em geral, mas contribuindo
para discurso formativo dos professores e dos formadores.
As
competências se Constroem? Se sim, como
se constroem? Se não, porque não se constroem?
As
competências se Transmitem? Se sim,
como se transmitem? Se não, porque não se transmitem?
As
competências se Desenvolvem? Se sim,
como se desenvolvem? Se não, porque não se constroem?
Quais
as mais importantes competências no desempenho docente? Podem as competências
ser avaliadas? E, se sim, como? Afinal, de que falamos quando falamos em
competências? Tais são algumas das questões que hoje estão no centro de muitas
discussões tanto na acção profissional dos professores em relação aos seus
alunos como na formação para a docência e na gestão das carreiras docentes,
sobretudo no Ensino por Competências aposta do Goveno de Moçambique para a
Educação Profissional.
Uma primeira aclaração que
nunca é despiciendo tentar fazer, embora de há muito tenha sido assinalada, é a
da diferença entre o conceito no singular (a competência) e o
conceito usado no plural (competências).
Na primeira forma, a competência, o conceito remete para a qualidade que
separará profissionais competentes de profissionais incompetentes,
profissionais mais e profissionais menos competentes.
Nesta acepção, “uma
competência” é tomada como um traço global inerente à acção do indivíduo ou do
grupo profissional, traço sobre o qual é possível emitir um juízo de valor. Já
na forma plural, “as competências”, remete nos para um certo número de traços
particularizáveis evidenciados na acção, no calor da acção, no momento da acção
pedagógica, que podem ser observados e descritos sem que necessariamente se
lhes tenha que atribuir um valor. Em exemplos, como o professor/formador
“questiona os alunos”, “diversifica os materiais”, “usa recursos tecnológicos
diferenciados”, “actuação do professor/formador perante uma situação anómala no
decorrer da aula”. Pois,
“…o pensamento
reflexivo do(a) professor (a), no enfrentamento da das situacoes divergentes,da
prática, se densevolve através da competência de reflectir sobre a accao,
criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando através do
diálogo que se estabelece com essa mesma realidade. Portanto o professor se
devolve através da reflexão, reflexão na acção, reflexão sobre a reflexão na acçao”.
(Schon (1987) citado por Pimenta e Ghedin, 2005, p. 163).
O
somatório destas competências entendidas em sentido analítico tão pouco
habilitará por si só à emissão de juízos de valor sobre a competência global de
um profissional. Dizer, então, a competência, em sentido global, ou uma
competência, em sentido analítico ou particular, faz toda a diferença em termos
conceptuais.
2. Os
Programas P/CBTE (Performance/Competency Based Teacher Education)
Existe
um consenso alargado entre os especialistas de movimento de formação baseada
nas competências teve o seu início nos EUA, no campo específico da formação de
professores, nos anos 60 do séc. XX, movimento que posteriormente viria a
alastrar a outros campos de formação profissional.
Embora
se possam encontrar casos de formação profissional baseada nas competências
desde os anos 20, no quadro da aliança entre desenvolvimento industrial e
formação profissional, parece fora de dúvida que foi sob a influência da
psicologia behaviorista triunfante nos anos 50 que se assistiu, sucessivamente,
a reformas dos currículos escolares de forma a centrá – los em objectivos
comportamentalistas de aprendizagem (corporizando o que ficou popularizado como
pedagogia por objectivos) e às reformas dos programas de formação de
professores centrados ou baseados na aquisição de competências entendidas como
comportamentos observáveis que tivessem uma correlação positiva com o aumento
ou a melhoria dos resultados dos alunos.
Discutiu
– se então (e, em outros termos, ainda hoje se discute) se uma competência é o
mesmo que uma performance, mas na acepção dominante em que a competência era
tomada até aos anos 80 (comportamento directamente observável), convenhamos que
ambas se confundiam efectivamente. E, desse modo, os programas que começaram
por se designar uns como CBTE,
outros como PBTE, rapidamente
passaram a ser conhecidos mais simplesmente como P/CBTE (Performance/Competency
Based Teacher Education), como se de uma só entidade se tratasse.
O
sucesso do movimento, particularmente assinalável nos EUA e no Reino Unido
entre os anos 60 e 80, deveu – se em boa parte ao apoio e à consagração que
recebeu das políticas educativas levadas a cabo pelos governos respectivos.
Swanchek e Campbell (1981) sintetizaram as características dos programas P/CBTE
nos seguintes traços:
Ñ
a
especificação precisa das competências ou comportamentos a serem aprendidos;
Ñ
a
modularização da instrução[2];
Ñ
a
avaliação e o feedback;
Ñ
a
personalização do ensino;
Ñ
a
experiência de campo.
A
selecção das competências a adquirir era feita de entre relacionamento que se
estabelece entre Empresa e a Escola.
Nesta
ordem, a escola busca na empresa, através de uma comissão, de um órgão, de um
comité, as competências necessárias a serem desenvolvidas, e desenvolve – as
durante as aulas através de metodologias apropriadas, de práticas docentes
viradas para o efeito, de saberes mediados pelo professor/formador. Portanto,
as competências não se transmitem.
Para
as autoridades governamentais, a formação centrada nos comportamentos
observáveis dos professores pode ser uma garantia de maior exigência em termos
de qualificação e certificação para a entrada na profissão, se as instituições
do ensino superior, passassem a aderi – lo de uma forma eficiente e eficaz, com
abrangência territorial e investimentos em termos de equipamento, material
outros recursos para a formação docente.
Mas
os problemas também existiam entre as instituições que se mostravam dispostas a
aderir ao movimento, outras que nem estavam preocupadas ou comprometidas e
outras que tanto desejavam mas não tinham técnicas para começar: Por exemplo
“um
dos problemas persistentes enfrentados pelas instituições que pretendem redefinir
os seus programas de formação de professores na direcção de actividades
baseadas na competência é a falta geral de definição e de critérios sobre o que
constitui exactamente um programa de formação de professores baseado nas
competências” (Perrenoud, 2002, p. 178).
Nesta
ordem de ideias, torna – se difícil ás instituições de ensino construírem
competências. Podemos arriscar dizendo, as competências não se constroem.
O
mesmo autor, perrenoud, viria mais tarde, a considerar que se mantinham válidos
os critérios para descrever e avaliar os programas baseados na competência,
desenvolvidos pelo “National Consortium
of Competency Based Education” (Conósorcio Nacional da Educacao Baseada em
Competencias), nos anos 70.
Trata
– se de, como considrera Teixeira (2006, págs. 79-90), um conjunto de vinte e quatro critérios que vale a
pena aqui transcrever na medida em que iluminam de modo muito preciso o que foi
(é?) o movimento de inspiração behaviorista de formação de professores baseado
em competências.
3.
Critérios
para descrever e avaliar os programas baseados na competência.
3.1. Especificações das Competências
1. As
competências baseiam – se numa análise do papel ou papéis
profissionais e/ou numa formulação teórica das responsabilidades profissionais.
2. As
afirmações sobre as competências descrevem resultados esperados da performance
de funções relacionadas com a profissão ou aqueles conhecimentos, skills e
atitudes que se considera serem essenciais para a performance dessas funções.
3. As
definições das competências facilitam uma avaliação referida ao critério.
4. As
competências são tomadas como preditores potenciais da eficácia profissional e
são sujeitas a procedimentos de validação contínua.
5. As
competências são especificadas e tornadas públicas antes da instrução.
6. Os
formandos que completam programas de formação baseada nas competências mostram
uma vasta gama de perfis de competências.
3.2. Instrução
7. O
programa de instrução deriva de e está articulado com competências específicas.
8. A
instrução que suporta o desenvolvimento de uma competência está organizada em
unidades com uma extensão tal que possa ser gerida.
9. A
instrução é organizada e concretizada de modo a acomodar o estilo de
aprendizagem do formando, a sua preferência por uma dada sequência, o ritmo e
as necessidades detectadas.
10. A
progressão do formando é decidida após ter demonstrado uma competência.
11. A
extensão do progresso do formando é dada a conhecer a este ao longo do
programa.
12. As
especificações da instrução são revistas e modificadas com base nos dados do
feedback.
3.3. Avaliação
13. As
medidas de uma competência estão validamente relacionadas com a definição dessa
competência.
14. As
medidas de uma competência são específicas, realistas e sensíveis a flutuações.
15. As
medidas de uma competência discriminam, com base em padrões (standards), o
cenário para a demonstração das com‑ petências.
16. Os
dados proporcionados pela medição das competências são utilizáveis e úteis para
a tomada de decisões.
17. As
medidas e os padrões das competências são especificados e tornados públicos
antes do processo de instrução.
3.4. Governo e Gestão
18. São
produzidas, Decretos, Leis, Declarações Políticas escritas para orientar, em
termos gerais, a estrutura, o conteúdo, a operacionalização e a base de
recursos do programa.
19.
As funções,
responsabilidades, procedimentos e mecanismos de gestão são definidos
claramente e tornados explícitos, para todos os membros das comunidades que
estarão sujeitos aos Programas que no novo paradigma são designados de Módulos de Ensino Baseado em Competência.
3.5. Programa global
20.
O pessoal docente
associado ao programa tem a intenção de modelar as atitudes e os comportamentos
desejados da parte dos estudantes do curso.
21.
São tomadas medidas
para orientação, avaliação, aperfeiçoamento e recompensa do pessoal docente.
22.
A investigação e as
actividades de disseminação são parte integrante de todo o programa de
instrução.
23.
É necessária
flexibilidade institucional em relação a todos os aspectos do programa.
24.
O programa é planeado e
operacionalizado como um sistema completamente unificado e integrado.
Estes vinte e quatro critérios para descrever e avaliar
os programas baseados competências, demonstram claramente que as competências
desenvolvem com um trabalho árduo desenvolvido por professores superior e
altamente competentes.
Portanto,
as competências, podem ser construídas, nunca transmitidas mas sempre
desenvolvidas.
Apesar
de longo, este quadro tem o mérito de tornar extraordinariamente claros o
conceito de competência adoptado, os papéis atribuídos aos formandos, aos
formadores e às instituições de formação, bem como o lugar reservado à
investigação.
Os
Conhecimentos, Habilidades e Atitudes
dos formandos, representar uma concessão àqueles que entenderiam excessivo
considerar a competência como sendo exclusivamente da ordem da performance.
Nesse aspecto, já anteriormente Mesquita (2005, p. 95) tinha sido nítido no mesmo
sentido, ao afirmar que “a avaliação de
uma competência exige a performance como primeira evidência, mas também toma em
consideração o conhecimento”.
4.
Das
micro – competências às competências genéricas
As
críticas ao conceito de competência de recorte behaviorista e aos programas de
formação a ele as‑ sociados foram
permanentes mas tornaram – se particularmente
vigorosas a partir dos anos 80.
Segundo
Fryxell (2003, p. 74) dois argumentos foram mais persistentemente invocados:
1.
A inadequação da definição
analítica das competências para retratar o perfil dos profissionais mais bem sucedidos,
perfil esse que não se limitaria ao mero somatório de competências isoladas;
2.
A falta de evidências científicas
que corroborassem a superioridade dos programas baseados nas competências em
relação a outros.
Entretanto,
estudos realizados na Europa continental em diversas áreas da formação
profissional que não exclusivamente a de professores foram pondo em evidência
que os profissionais excelentes apresentavam um conjunto de competências
genéricas ou globais bem mais importantes para explicar o seu sucesso do que as
competências analíticas muito numerosas a que a análise das funções laborais
tinha conduzido.
Esta
abordagem pelas competências genéricas focou sobretudo os modos como os
profissionais se tornam competentes e destacou um conjunto de qualidades
pessoais relevantes, para além das características científico – técnicas
inerentes à acção.
Em
lugar de centenas ou mesmo de milhares de competências associadas a um dado
desempenho profissional, nesta corrente foram identificadas listas bem menos
numerosas de competências genéricas (geralmente, entre oito e quinze) que
estariam em condições de retratar o perfil de profissionais competentes.
Uma
dessas listas, proposta por Lousada (2006, p. 76),
foi construída a partir do estudo de uma amostra de cerca de 2000 gestores que
actuavam em 41 tipos de empregos diferentes. A título de exemplo, vejam‑
se as doze competências que foram enunciadas:
1. Preocupação
com o impacto
2. Uso
diagnóstico de conceitos (Gerais e Específicos)
3. Orientação
para a eficiência
4. Pro
– actividade
5. Conceptualização
6. Auto
– confiança
7. Uso
de apresentações orais
8. Gestão
de processos grupais
9. Prática
de um poder socializado
10. Objectividade
perceptiva
11. Auto
– controlo
12. Energia
e adaptabilidade
O
mais importante aqui seria como estas competência poderiam ser observadas e
avaliadas, como aponta Fryxell, acima.
Mais
do que no movimento CBE, nesta perspectiva de adopção das competências
genéricas discutiu – se se estas seriam inactas, aprendidas ou ambas as coisas.
O que não obstou ao desenvolvimento de programas de formação orientados
expressamente para a construção e o desenvolvimento de competências deste tipo,
em relação a muitas profissões.
A
este propósito, refira – se, por exemplo, a lista de dez competências para Ensinar no Ensino Médio, em torno das
quais se organizou o programa de aperfeiçoamento dos professores e professoras
de Genebra e de que Perrenoud (2000) dá notícia detalhada:
1. Organizar e dirigir situações de
aprendizagem
2. Administrar a progressão das
aprendizagens
3. Conceber e fazer evoluir os
dispositivos de diferenciação
4. Envolver os alunos na sua
aprendizagem e no seu trabalho
5. Trabalhar em equipa
6. Participar na administração da
escola
7. Informar e envolver os pais
8. Utilizar novas tecnologias
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos
da profissão
10. Administrar a sua própria formação
contínua.
Prosseguindo
o mesmo autor (Perrenoud, 2000) aponta que, a ausência ou deficiência de uma
destas dez (10) competências, implica que o professor ainda não está capacitado
(não possui competências) pra ensinar. No entender de Perrenoud, (2000) deve
desenvolver a competência que lhe falta, ou no decorrer da sua profissão ou na
instituição de ensino de formação, de modo a ser certificado para essa nobre
função.
5.
Qualificação,
Conhecimento e Competência: Que Relações?
Estrela,
et all. (2002, p. 55) defende a tese de que a noção de qualificação
profissional foi evoluindo nas últimas décadas até se aproximar muito da de
competência.
Num primeiro
momento (anos 50 a 80), a qualificação era definida como “o conjunto de capacidades e de conhecimentos socialmente definidos e
requeridos para realizar um determinado trabalho” (Lousada, 2006, p. 14).
Tratava – se de entender a qualificação como conjunto de qualidades
evidenciadas pelo sujeito antes de desenvolver uma acção profissional —
concepção que, segundo Jonnaert (2000), sustenta uma visão instrumentalista e
prescritiva da profissão (e, por inerência, da formação para a profissão).
Num segundo
momento (anos 80 até os anos 90), a qualificação passou a ser definida
preferencialmente como a capacidade individual para dominar uma dada situação
de trabalho, mobilizando cada profissional, o seu próprio potencial. Há aqui já
uma nítida aproximação à noção de competência, pela associação do campo de
trabalho concreto à evidência da qualificação do profissional.
Num terceiro
momento (sobretudo desde os anos 90), a qualificação é definida como aquilo que
acompanha a estruturação da acção. O fim e o espaço da acção do profissional,
bem como a autonomia que este tem, passam a fazer parte integrante da noção de
qualificação. Segundo De Terssac (1996, citado por Bernardes, 2005, p. 15), a
competência ultrapassará, contudo, mesmo esta terceira acepção de qualificação,
por representar “tudo o que é posto em
jogo numa acção e tudo o que permite dar conta da organização da acção”.
As competências são
então definidas por Perrenoud como as formas como os sujeitos gerem os seus
recursos cognitivos e sociais na acção e sobre a acção, numa dada situação.
É
muito frequente encontrarmos quem considere que, sempre que se fala em
competências, em formação baseada nas competências, isso significa o menosprezo
e a subalternização do conhecimento, em favor da mera aprendizagem e treino de
performances, com um sentido utilitário imediato. Não. Não se trata de
desvalorizar o conhecimento. A evolução do conceito de competência que acima
acabámos de evocar retira legitimidade a este ponto de vista. Tal posição não é
sequer autorizada à luz da concepção comportamentalista
das competências e muito menos à luz das concepções sobre as competências de
inspiração construtivista.
Umas
e outras aceitam, ainda que com graus diferentes de relevância atribuída, que o
conhecimento e a compreensão, e o desenvolvimento de disposições cognitivas de ordem
mais elevada, de análise, de síntese, de avaliação, de crítica, de pensamento
divergente que os currículos de educação escolar são supostos estimular
e fazer desenvolver, são pilares fundamentais da construção das competências,
tanto mais quanto maior for a complexidade dos problemas a resolver e/ou da
profissão a desempenhar.
O
que ocorre, e é importante assinalar é que nas formações orientadas para o
desenvolvimento de competências, a conceptualização que se fizer destas bem
como a selecção das que devem ser desenvolvidas num dado cenário de formação,
subordinam a definição dos objectivos de aprendizagem, a selecção e organização
dos conteúdos e, especialmente, as metodologias a utilizar.
Os
conhecimentos que os currículos proporcionam não valem por si mesmos, mas pela
possibilidade de ajudarem a desenvolver as competências de cada sujeito e de
serem, por este, investidos na acção. Bernardes
(2005), na sequência de muitos outros autores que se dedicaram ao exame e
análise da relação entre conhecimento e competência, oferece algumas
perspectivas que consideramos interessantes para a discussão dos conceitos de
conhecimento e de conhecimento profissional.
O
autor apercebeu – se de que só parte
daquilo que um profissional competente faz, encontra raízes no programa de
formação orientado para o desenvolvimento de competências que lhe possa ter
sido proporcionado. Haverá largas áreas do saber – fazer omissas nos programas
de formação, e mesmo quando há coincidências, o conhecimento comum a ambos os
cenários — o da formação e o da acção
profissional — é estruturado, nomeado e percebido de formas diferentes.
A prática profissional reclamará o
concurso, ora de sequências fixas de acções para enfrentar situações de rotina,
ora de combinações originais de acções para enfrentar e resolver problemas
novos ou inesperados, situações estas últimas em que avulta a competência para
tomar decisões pertinentes.
A
situação pode ainda variar em complexidade consoante o problema a resolver
esteja bem definido ou se apresente mal definido nos seus contornos. Falar
simplesmente em “teoria” e “prática”,
como tradicionalmente se fez e, muitas vezes, por facilidade e rotina, se
continua ainda a fazer em muitos discursos relativos à formação, é redutor da
complexidade dos conhecimentos postos em jogo na acção profissional. As teorias
(e não a teoria) que o profissional usa, integram seja as teorias com valor
universal que a ciência produziu, seja teorizações que esse profissional
construiu — generalizações que revestem a forma de teorias implícitas, crenças,
convicções.
Seguindo
estas reflexões, pensamos que predo‑ mina hoje um cenário
bem distinto do que prevaleceu nos anos 60‑ 80 (ainda que as
concepções deste período não tenham desaparecido por completo), na medida em
que parece incontornável:
a.
Assumir que não há competências sem
conhecimento e sem conhecimento profissional, mesmo que parte deste seja tácito
ou im‑
plícito;
b.
Assumir que o conhecimento
profissional é mais complexo do que a dicotomia tradicional conhecimento teórico‑
conhecimento prático levaria a pensar;
c.
Assumir que o conhecimento
profissional é ou pode ser fundamento e resultado do exercício de competências,
seja para os que se preparam para a profissão, seja para os pro‑
fissionais já em exercício.
Segundo
Burnier, (2001, p. 72) “…estamos ainda na
fase de testar diferentes hipóteses sobre quais os tipos de conhecimento e de
conhecimento profissional que melhor servem o propósito de contribuir para a
construção das competências dos professores…”, com alguns resultados por
vezes espantosos em relação ao que algumas ideias persistentemente repetidas ao
longo de décadas nos tinham levado a acreditar.
A distinção entre
profissões simples e profissões complexas, interessa – se, a certo passo,
especialmente pelo tipo de competências necessárias ao desempenho das
profissões complexas.
Define
estas últimas, “…como aquelas profissões
em que os profissionais devem enfrentar o desconhecido e a mudança permanente…”
Burnier, (1997, p. 21).
Inscrevendo
‑se na linha de pensamento
dos que preferem definir as competências como um conjun‑ to pouco numeroso de
traços genéricos, Burnier (1997, pp. 37 ‑94)
identifica seis competências inerentes aos profissionais que sabem gerir a
complexidade:
1. Saber agir com pertinência;
2. Saber mobilizar num dado contexto;
3. Saber combinar;
4. Saber transpor;
5. Saber aprender e saber aprender a
aprender;
6. Saber empenhar – se.
Não
só se está longe das listas de competências analíticas propostas no âmbito do
movimento P/CBTE, como a definição de cada competência associa explicitamente o
saber ou conhecimento, a acção e o contexto da acção. Contextos e situações de
trabalho que, como se disse, são marcados pela indeterminação, pela incerteza,
muitas vezes também pela urgência e, sempre, pela necessidade de encontro de
respostas que tenham algum grau de originalidade em relação ao já sabido, ao já
feito anteriormente. Importa ainda sublinhar a natureza da última das
competências listadas — saber empenhar ‑se
— que remete para um domínio eminentemente social ou socio – afectivo, onde a
motivação, o interesse, a vontade do profissional, avultam.
“uma competência faz, no mínimo,
referência a um conjunto de recursos que o sujeito pode mobilizar para tratar
uma situação com sucesso”. Desta concepção importa reter que:
1. A
competência não se refere exclusivamente a recursos cognitivos, mas também a
uma sé‑ rie de outros recursos
de origem diversa;
2. A
competência está subsumida numa acção contextualizada — não é uma disposição do
sujeito anterior à acção (o que a distingue de capacidade e de saber – fazer
genérico);
3. Entre
os recursos que o sujeito mobiliza na acção poderão estar disposições inatas;
4. A
mobilização de recursos pelo sujeito é feita segundo redes operatórias e não
por simples adição ou numa lógica de sequência linear;
5. A
competência não se confunde, portanto, com a performance.
Parte dos programas educativos
e formativos que visam o desenvolvimento de competências dos alunos/formandos
dirigir – se – ão apenas à promoção de competências virtuais — disposições que
poderão vir a ser activadas pelo sujeito no futuro, sem se saber bem onde nem
quando. Outros programas lidam com a promoção de competências efectivas — ou
seja, a situação formativa incorpora cenários reais ou simulados onde o sujeito
deve enfrentar e resolver com êxito problemas de acção contextualizados.
6.
Formação
e competências profissionais dos futuros professores
A
digressão breve que acaba de ser feita por algumas etapas marcantes da evolução
do conceito de competência, até à reclamação contemporânea de um significado
específico do campo das ciências da educação, ajuda a examinar a uma nova luz
alguns dos velhos problemas com que nos defrontamos recorrentemente na formação
de professores.
A
formação profissional de professores é, por definição, uma formação compósita
para a qual concorrem diversas componentes. Se admitirmos que a competência ou
as competências só se verificam na acção profissional contextualizada (ponto de
vista que defendemos), há que admitir que nem todas essas componentes da
formação estejam orientadas, de forma imediata, para a construção e o
desenvolvimento de competências dos professores. O que não significa que não se
deva discutir estratégias e condições para uma reorientação dos programas de
formação de forma a que todas as componentes contribuam efectivamente para a
construção das competências necessárias aos profissionais do ensino.
No
caso português, segundo Barreira (2006, p. 67) a “nova legislação sobre habilitações para a docência consagrou seis
componentes de formação inicial, cuja relevância passará pela superação de
problemas…” com que nos temos defrontado e que estão devidamente identificados.
A
componente de “formação na área da
docência”, que contempla a aprendizagem do conhecimento relativo aos
futuros conteúdos a ensinar, organiza – se com independência em relação ao uso
que esse conhecimento virá a ter por parte daqueles que irão ser professores.
Continuará a repetir – se muito provavelmente
aquilo que alguns trabalhos de investigação mostraram em relação ao passado.
Para
Barreira (2006, p. 79):
Ñ lacunas
graves de preparação científica dos professores recém – formados em relação a
determinados conteúdos constantes dos programas de ensino;
Ñ uma
relação com o saber mais do tipo “consumidor
do saber”, sem nenhuma critica, sem nenhuma reflexão, do que de “produtor” do mesmo conhecimento.
Ñ Falta,
também, do conhecimento pedagógico do conteúdo, noção de que (Estrela et al.,
2002, p. 24) fala para “…significar a
combinação adequada entre o conheci‑ mento da matéria a ensinar e o
modo pedagógico de a fazer aprender pelos alunos.”.
Ñ Será aqui já o caso de contemplarmos uma
segunda componente de formação, a da “didáctica
específica”, onde deveria ser procurada essa aliança mais forte e bem
sustentada entre a matéria de ensino (sem ignorar a sua natureza epistemológica
particular), por um lado, e, por outro, os conhecimentos relevantes sobre os
processos de aprendizagem de crianças, jovens e adultos, públicos
diferenciados com os quais os professores são chamados a trabalhar
regularmente.
Outras
componentes de formação como as de “formação
educacional geral” e “formação
cultural, social e ética”, formalmente mais próximas do desempenho
profissional específico de um professor, poderão não conduzir ao
desenvolvimento de competências profissionais efectivas se nelas também
prevalecer a lógica que acima referimos como afectando pelo menos parte, se não
mesmo boa parte, das formações superiores.
Alguns
trabalhos de investigação têm assinalado lacunas de formação no âmbito das
Ciências da Educação, área na qual nós estamos preocupados com ela, nos
apoquenta bastante devido aos novos e complexos paradigmas que surgem nos
processos de educação, nosso ganha – pão.
Não
estamos alheios a desarticulações entre os diversos saberes que proporcionam,
desfasamentos temporais entre o momento em que esses saberes são adquiridos e o
momento em que devem ser usados ao serviço das práticas profissionais, e,
consequentemente, falta de significado desses saberes para os formandos por não
percepcionarem a sua relevância para o campo de trabalho profissional.
Do
mesmo modo, poucos têm sido os programas de formação que se ocupam
deliberadamente do desenvolvimento pessoal, social e ético – deontológico do
formando. Por várias razões, dentre ao quais os Pressupostos Filosóficos,
Sociológicos, e fundamentalmente os Políticos. Em regra, não são reconhecidos
nem tidos em conta nos espaços formativos os pré – conceitos e preconceitos, as crenças, as
atitudes e os valores que os estudantes desenvolveram enquanto alunos – Futuros Professores –, muito antes de
terem decidido ser professores.
Quanto
à intenção de formar profissionais reflexivos tem, depois, pouca tradução ao
nível das estratégias e métodos usados na formação, levando a presumir que, na
melhor das hipóteses, a reflexividade de que se fala não ultrapassará a área
das competências do professor como um técnico que aplica conhecimentos que
outros produziram.
Resta
referir as componentes de “iniciação à
prática profissional” e de “formação
em metodologias de investigação educacional” como últimos redutos de que se
deverá legitimamente esperar que proporcionem o desenvolvimento de competências
necessárias ao desempenho de uma profissão complexa.
Para
que tal aconteça, importa superar as limitações, por vezes graves, que os
antigos estágios apresentavam:
Ñ
falta de articulação entre instituições
e formadores do ensino superior e do ensino não superior;
Ñ
uma visão predominantemente técnica da
acção do professor;
Ñ
a falta de formação especializada de
muitos supervisores e orientadores para a função que estão a desempenhar. (Reis,
2006, p. 76).
Segundo
Schön (2000, p. 23) “…iniciação dos
futuros professores nas metodologias de investigação educacional poderá, não
vir a ter a relevância esperada para o desenvolvimento da autonomia dos mesmos…”
Isso devido a razões de vária ordem, como as referenciadas por Fryxell (2003,
p. 34), “…caso a formação nessa área se
apresentar afastada da procura de soluções para problemas da prática
profissional real com que cada formando se esteja a confrontar num dado
contexto escolar concreto.”
Considerações Finais
Por
muito interessante que seja (e é) observar as componentes da formação dos
professores que num dado momento histórico são consideradas necessárias para a
construção e o desenvolvimento de competências, aquilo que se nos afigura como
mais elucidativo da profissionalidade que efectivamente se perspectiva e
estimula é o modelo conceptual e a estratégia que se adopta, não em abstracto
mas no campo das práticas de formação efectivamente postas em marcha.
Também
as competências das instituições de formação dos professores e dos formadores
serão o conjunto de recursos de diversas naturezas que umas e outros podem
mobilizar e mobilizam de facto para tratar com sucesso o problema da formação
dos professores como pro‑ fissionais
competentes.
Só
com um professor formado de forma competente, podemos ter um produto igualmente
competente. O Contrário, recomenda – se que se reveja a implementação do CBT,
nos Institutos Técnicos Profissionais de Moçambique. No nosso entender, o
aspecto mais revevante que observou – se para a implementação deste modelo, foi
sem sombra de dúvidas o PRESSUPOSTO POLÍTICO. Descurando outros pressupostos,
ligados por exemplo ao informe e o envolvimento dos pais e encarregados de
educação, e muito menos o professor na confrontação com os deveres e os dilemas
éticos da profissão docente.
Das
observações feitas dos seminários que participamos cujo tema principal era o
Ensino Baseado em Competências, constatamos que apenas existe, vontade de uma
elite de pessoas representando o poder político que ávidos em ver implementadas
as Políticas Públicas de outros
pontos do mundo, provavelmente para satisfazer seus desejos lascivos.
Os professores tornam – se,
professores alimentando – se das Teorias Tradicional e Tecnicista e, reforçadas
pelas Estruturas Físicas das Instituições, Normas Legais e Burocráticas, Critérios
utilizados pelas Autoridades Administrativas e por Atitudes e Modos de Pensar Tácitos
na sociedade, na vida individual e em todo o Sistema Educacional, concretamente
nas EP (Escolas Profissionais). E, cabe ao Estado formar o professor para gerir
devidamente a Educação profissional.
Terminamos dizendo: Nosso
pensamento é este porque, nunca deveríamos pensar doutra maneira, pela maneira
como as coisas estão sendo pensadas.
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[1] Mestre em Ciências de Educação
[2] Trata – se de um modelo
de estruturação do conteúdo da formação que se caracteriza pela divisão de um
dado programa em pequenas unidades autónomas ou semi – autónomas de
aprendizagem, organizadas operacionalmente, com fortes repercussões quer nas metodologias de aprendizagem, quer na
avaliação quer na organização escolar. O sistema modular a uma nova
modalidade de educação escolar, para as Escolas Profissionais.
